quarta-feira, 15 de junho de 2011

Educação e Construção do conhecimento. Modelos pedagógicos e Modelos epistemológicos



Psicologia Construtivista 


Modelos pedagógicos 
Modelos epistemológicos 


FERNANDO BECKER



Podemos afirmar que existem três diferentes formas  de representar a relação 
ensino/aprendizagem escolar ou, mais especificamente, a sala de aula. Falaremos, 
inicialmente, de modelos pedagógicos e, na falta de terminologia mais atualizada, ou 
adequada, falaremos em pedagogia diretiva, pedagogia não-diretiva e, talvez criando um novo 
termo, pedagogia relacional. Mostraremos como tais modelos são, por sua vez, sustentados, 
cada um deles, por determinada epistemologia. Epistemologia que se mostrou refratária a toda 
exuberante crítica da sociologia da educação que se desenvolveu no país, do final dos anos 70 .

Pedagogia diretiva - empirismo 


O empirismo afirma que a razão, com seus princípios, seus procedimentos e suas idéias, é adquirida por nós através da experiência. Em grego, experiência se diz empeiria – donde, empirismo, conhecimento empírico, isto é, conhecimento adquirido por meio da experiência.

No empirismo o professor considera o aluno   como se ele fosse   uma tabula rasa não somente quando ele nasceu 
como ser humano, mas frente a cada novo conteúdo estocado na sua grade curricular, ou nas 
gavetas de sua disciplina. A atitude, nós a conhecemos. O afabetizador considera que seu 
aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem que ensinar tudo. Mais adiante, 
frente à aritmética, o professor, novamente, vê seu aluno como alguém que nada sabe sobre 
somas e subtrações. No segundo grau, numa aula de física, o professor vai tratar seu aluno 
como alguém sem nenhum saber sobre espaço, tempo, relação causal. Já, na universidade, o 
professor de matemática olha para seus alunos, no primeiro dia de aula e "pensa": "60% já 
está reprovado!" Isto porque ele os concebe, não apenas como folha em branco na matemática 
que ele vai ensinar, mas, devido à sua concepção epistemológica, considera-os 
estruturalmente incapazes de assimilar esse saber.

No   imaginário do professor  , ele, e  somente ele, pode produzir algum novo 
conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, professor ensina. O professor 
acredita no mito da transferência do conhecimento:  o que ele sabe, não importa o nível de 
abstração ou de formalização, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o 
aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar 
quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessárias, escrevendo, lendo, etc, até aderir em 
sua mente, o que o professor deu. Epistemologicamente esta relação pode ser assim 

representada: 


            S←O


              


               ou 





           A  ←  P 





O professor (P) representante do meio social, determina o aluno (A) que é tabula rasa 


frente a cada novo conteúdo.






Nesta relação, o ensino e a aprendizagem são polis dicotômicos: o professor jamais

aprenderá e o aluno jamais ensinará. Como diz um professor ao responder à pergunta "qual o
  papel do professor e qual o do aluno?": "O professor ensina e o aluno aprende; qual é a tua
dúvida?". Ensino e aprendizagem não são pólos complementares. A própria relação é
impossível. É o modelo, por excelência, do fixismo, da reprodução, da repetição. Nada de
novo pode - ou deve - acontecer aqui.

Pedagogia não-diretiva- Apriorismo 





“Apriorismo” vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes como condição do que 
vem depois. -O que é posto antes? -A bagagem hereditária. Esta epistemologia acredita que o 
ser humano nasce com o conhecimento já programado na sua herança genética.

Basta um mínimo de exercício para que se desenvolvam ossos,  músculos e nervos e assim a criança passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... assim também com  o conhecimento. Tudo está previsto.






De acordo com esse modelo a sala de aula seria , O aluno já traz um saber que 
professor deve interferir o mínimo possível. Qualquer ação que o aluno decida fazer é, a priori, boa, instrutiva. É o regime do laissez-faire: “deixa fazer” que ele encontrará o seu caminho.
 O professor deve “policiar-se” para interferir o mínimo possível. Qualquer 
semelhança com a liberdade de mercado do neo-liberalismo é mais do que coincidência 
O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no 
máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe nele. -
Ensinar? -Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno.

Como diz um professor (Becker, 1992): 
“Ninguém pode transmitir. É o aluno que aprende. Outro professor afirma: “Tu não transmite 
o conhecimento. Tu oportuniza, propicia, leva a pessoa a conhecer. Outro, ainda: “...acho que 
ninguém pode ensinar ninguém; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar... acho que a 
pessoa aprende praticamente por si...”.  

Epistemologicamente esta relação pode ser assim 

representada: 

S→O

ou 

A→P

O aluno (A), pelas suas condições prévias, determina a ação - ou inanição - do 
professor (P). 
Nesta relação, o pólo do ensino é desautorizado e o da aprendizagem é tornado 
absoluto. A relação vai perdendo sua fecundidade na exata medida em que se absolutiza um 
dos pólos. Em outras palavras, a relação torna-se impossível na medida mesma em que 
pretende avançar. Ensino e aprendizagem não conseguem fecundar-se mutuamente: a 
aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido de interferir. O 
resultado é um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuízo imposto a 
ambos os pólos. O professor é despojado de sua função, “sucateado”. O aluno guindado a um 
status que ele não tem e sua não-aprendizagem explicada como “déficit herdado”; impossível, 
portanto, de ser superado. 

Pedagogia relacional- construtivista 


O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material - algo 
que, presume, tem significado para os alunos. Propõe que eles explorem este material - cuja 
natureza depende do destinatário: crianças de pré-escola, de primeiro grau, de segundo grau, 
universitários, etc. Esgotada a exploração do material, o professor dirige um determinado 
número de perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes aspectos problemáticos a que 
o material dá lugar. Pode solicitar, em seguida, que os alunos representem - desenhando, 
pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc. - o que elaboraram. A partir daí, 
discute-se a direção, a problemática, o material da(s) próxima(s) aula(s). 
Por que o professor age assim? Porque ele acredita  - melhor, compreende (teoria) - 
que o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele 
agir e problematizar a sua ação. Em outras palavras, ele sabe que há duas condições 
necessárias para que algum conhecimento novo seja construído: a) que o aluno aja 
(assimilação) sobre o material que o professor presume que tenha sigo de cognitivamente 
interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si mesmo às 
perturbações (acomodação) provocadas pela assimilação deste material, ou, que o aluno se 
   aproprie, neste segundo momento, não mais do material, mas dos mecanismos íntimos de suas 
ações sobre este material; este processo far-se-á por reflexionamento e reflexão (Piaget, 
1977), a partir das questões levantadas pelos próprios alunos e das perguntas levantadas pelo 
professor, e de todos os desdobramentos que daí ocorrerem. O professor não acredita no 
ensino em seu sentido convencional ou tradicional,  pois não acredita que um conhecimento 
(conteúdo) e uma condição prévia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por força do 
ensino, da cabeça do professor para a cabeça do aluno. Não acredita na tese de que a mente do 
aluno é tabula rasa, isto é, que o aluno, frente a  um conhecimento novo, seja totalmente 
ignorante e tenha que aprender tudo da estaca zero, não importa o estágio do desenvolvimento 
em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu até hoje em sua vida serve 
de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se-á para o novo conhecimento 
- é só questão de descobri-la: ele descobre isto por construção. “Aprender é proceder a uma 
síntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade” (Inhelder et alii, 1977, 
p.263); aprendizagem é por excelência, construção;  ação e tomada de consciência da 
coordenação das ações, portanto. Professor e aluno determinam-se mutuamente. Como vemos, 
a epistemologia deste professor mostra diferenças fundamentais com relação às anteriores. 
Como se configura ela? A nível de modelo, podemos representá-la assim: 


S↔O

ou 

A↔O


A tendência, nessa sala de aula é a de superar, por um lado, a disciplina policialesca e 
a figura autoritária do professor que a representa, e, por outro, a de ultrapassar o dogmatismo 
do conteúdo. Não se trata de instalar um regime de  anomia (ausência de regras ou leis de 
convivência), ou o lassez-faire, nem de esvaziar o  conteúdo curricular; estas coisas são 
características do segundo modelo epistemológico com o qual confunde-se, freqüentemente, 
uma proposta construtivista. Trata-se, antes, de criticar, radicalmente, a disciplina policialesca 
e construir uma disciplina intelectual e regras de  convivência, o que permite criar um 
ambiente fecundo de aprendizagem. Trata-se, também, de recriar cada conhecimento que a 
humanidade já criou (pois não há outra forma de entender-se a aprendizagem, segundo a 
psicologia genética piagetiana - só se aprende o que é (re)criado para si e, sobretudo, de criar 
conhecimentos novos: novas respostas para antigas perguntas e novas perguntas refazendo 
antigas respostas; e, não em última análise, respostas novas para perguntas novas. Trata-se, 
numa palavra, de construir o mundo que se quer, e não de reproduzir/repetir o mundo que os 
antepassados construíram para eles ou herdaram de seus antepassados. 
    O resultado dessa sala de aula é a construção e a descoberta do novo, é a criação de 
uma atitude de busca, e de coragem que esta busca exige. Esta sala de aula não reproduz o 
passado pelo passado, mas debruça-se sobre o passado porque aí se encontra o embrião do 
futuro. Vive-se intensamente o presente na medida em que se constrói o futuro, buscando no 
passado sua fecundação. Dos escombros do passado delineia-se o horizonte do futuro; originase, daí, o significado que dá plenitude ao presente. Para quem pensa que estou desenhando um 
mar de rosas, alerto que, para grande número de indivíduos, configura-se como extremamente 



penoso mexer no passado. 










Bjus pessoal ate a próxima. 


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